ISSN 1989-1938
Espai web patrocinat per:
Revista de pensament musical en V.O.

La motivació en l’aprenentatge musical


RUBEN BES RAMS JORDI UMBERT JULIANA · equip directiu de l’Escola Municipal de Música del Prat de Llobregat

Quan revisem la literatura al voltant de la motivació, inevitablement les referències ens porten a llibres relacionats amb el món empresarial. L’any 1960, Douglas McGregor publicà El costat humà de l’Empresa, la que seria la quarta obra més votada del segle XX com a la més influent en el manegement pels socis de la Academy of Management, així com també cal destacar que tingué una profunda influència sobre les pràctiques de l’educació. 

Imatge 1. Douglas McGregor

Imatge 1. Douglas McGregor

En aquesta obra ell difonia la seva teoria del X i la teoria del Y, on realitzava una visió dels elements motivacionals per als treballadors des de la perspectiva de la direcció on els individus X partien dels models preexistents que es basaven en l’autoritat, la direcció i el control, mentre que la teoria Y defensava un model de gestió i motivació basada en la integració i l’autocontrol dels treballadors. Dit d’una altra manera, les motivacions per als individus X serien extrínseques, mentre que les motivacions dels individus Y serien intrínseques, on entenem com a motivacions extrínseques les que busquen despertar l’interès a través de recompenses (salari, ascens professional, etc.), i les motivacions intrínseques totes aquelles que sorgeixen des de dins de l’individu (esperit de superació, el desig de dominar una matèria, el creixement personal, etc.). McGregor defensà un canvi de paradigma empresarial cap a models de gestió empresarials més pròxims a la teoria Y.

Així doncs, segons McGregor podríem definir que els individus són:

Taula 1. Teoria X i Teoria Y, món empresarial

Taula 1. Teoria X i Teoria Y, món empresarial

Si prenem totes les paraules que fan referència al treball i a les retribucions (en negreta), i les canviem pels seus homònims en el que seria el terreny educatiu, podrem veure l’aplicació que aquesta teoria té en el terreny de l’educació. Així doncs, els alumnes es poden motivar segons aquestes dues perspectives:

Taula 2. Teoria X i Teoria Y, món educatiu

Taula 2. Teoria X i Teoria Y, món educatiu

Posteriorment hi han molts continuadors del treball de McGregor. Un d’ells, Daniel H. Pink publica un altre bestseller, La sorprendente verdad sobre qué nos motiva, on continua desenvolupant aquesta teoria i fa un pas més enllà al voltant de les motivacions intrínseques de l’individu Y, definint-ne 3 categories:

  • L’autonomia: el desig d’autodirigir-nos.
  • El domini: la necessitat de millorar i perfeccionar el que fem.
  • El fi: L’anhel de formar part de quelcom més ampli que nosaltres mateixos.
Imatge 2. Daniel H. Pink

Imatge 2. Daniel H. Pink

En aquest treball també ens explica el perill de les motivacions extrínseques, doncs hi ha estudis que demostren que com a premi per a realitzar tasques rutinàries poden funcionar, però quan les tasques són creatives o necessiten de cert pensament lateral (com és en el cas de gairebé tots els processos d’ensenyament/aprenentatge artístic), aquestes motivacions solen tornar-se contraproduents: poden eliminar la motivació intrínseca, poden reduir el rendiment, poden aixafar la creativitat, poden desbordar la bona conducta, poden potenciar la trampa, les dreceres i la conducta poc ètica, poden tornar-se addictives i poden potenciar el pensament a curt termini.

Així doncs, portat al terreny de l’educació, si creiem en la força de la motivació intrínseca, hauríem de dissenyar els nostres projectes pedagògics tenint molt presents aquests agents motivadors. En la nostra experiència en l’àmbit de l’educació musical veiem com la motivació és la nostra gran aliada en els processos d’ensenyament/aprenentatge de l’alumnat i per això creiem que l’hem de situar al centre de les nostres accions educatives. Un alumne es motivarà més si sovint pot escollir el seu repertori (autonomia)? Es motivarà més si li realitzem gravacions en vídeo mensualment, i a final de quadrimestre les visualitzem i pot comparar el progrés fet (domini)? Es motivarà més si sap que en uns mesos ha de realitzar la gravació d’un cd, o un concert multitudinari (el fi)?

L’experiència de l’Escola Municipal de Música del Prat de Llobregat

L’Escola Municipal de Música del Prat de Llobregat és una escola de nova creació, que es va posar en funcionament el setembre de 2014.
L’equip de professorat ha consensuat un model on la motivació és el centre de l’enfocament pedagògic.

Es tracta d’un model format per 4 elements clau:

  • el treball educatiu des de la motivació de l’alumnat,
  • la importància del sentiment de pertinença a un grup,
  • les estratègies d’aprenentatge musical directe
  • l’impacte de les vivències musicals.

Aquests 4 elements es relacionen entre sí de forma concèntrica, amb un element central que actua d’impulsor (la motivació). De la mateixa manera que una pedra llençada a l’aigua genera uns cercles que es van expandint, així ens imaginem la relació entre aquests 4 elements.

Fig. 3. Model pedagògic de l’EMMEP

Fig. 3. Model pedagògic de l’EMMEP

En primer lloc situem la motivació, la qual està en l’origen de la decisió de cada usuari a inscriure’s a l’escola de música, entenem que cal partir d’aquesta motivació per treballar. En altres paraules, aprofitem el primer dels 3 motivadors intrínsecs, el desig d’autodirigir-se, doncs des d’un principi li oferim a l’alumne allò que ha vingut a buscar al centre.

La motivació és un element que cal anar alimentant al llarg del procés d’ensenyament-aprenentatge. Situar la motivació al centre del model implica també situar a l’alumne al centre de l’acció educativa, i fa que el rol de professor sigui un rol d’acompanyament, de facilitador més que un rol d’expert transmissor. La motivació pot venir d’allò que ens fa créixer com a persona, allò que ens fa obtenir reconeixement o allò que ens fa sentir bé. Aprofitar la motivació comporta una bona dosi d’habilitat del professor per escoltar i observar, per adaptar els materials, proposar els exercicis necessaris per arribar a tocar la cançó que motiva a l’alumne, etc., i alhora comporta també l’habilitat de generar experiències educatives que provoquin noves motivacions.

En segon lloc, considerem que aquesta motivació s’ha de desenvolupar en un entorn relacional confortable, per això cuidem el sentiment de pertinença al grup de l’alumnat, per tant estem potenciant un altre motivador intrínsec, el formar part de quelcom que va més enllà d’un mateix.  La música viscuda en grup i els valors cooperatius, socialitzadors i motivadors que esperem desenvolupar, comporten una enfocament pedagògic que vetlli des del primer moment per la inserció de l’alumne al grup, que posi en valor la pertinença al grup musical i els beneficis artístics i socials que comporta. Les formacions instrumentals (combos, orquestres, bandes, conjunts), els cors, els grups d’Inicial, etc., tots són espais centrals de l’experiència musical de l’alumne i cal cuidar-ne els aspectes relacionals. En alguns casos, l’àmbit d’abast del grup musical pot ser interessant que vagi més enllà dels alumnes i professors i inclogui també als pares dels menors d’edat. Aquest procés ha d’anar acompanyat d’importants estratègies de participació de tots els usuaris en un sentit ampli.

Imatge 4. Big Band de l’EMMEP

Imatge 4. Big Band de l’EMMEP

En tercer lloc considerem que alimentar aquesta motivació a través d’aprenentatges musicals directes. Es tracta de facilitar els aprenentatges el màxim de directes i immediats possibles, amb una visió funcional de la música, fent ús de recursos de la imitació, la memòria, la lectura directa a l’instrument, facilitant l’espontaneïtat i la creativitat. Emfasitzar la vivència artística per sobre dels continguts de caire més conceptual. El professorat té aquí també un repte important per dissenyar estratègies didàctiques que permetin per una banda fer música des del primer dia amb pocs elements, i per altra banda no abandonar en nivells més avançats aquest esperit d’aprenentatge directe que pot servir per incorporar noves competències. En aquest cas s’està desenvolupant el tercer motivador: el domini, no només pels ràpids resultats sinó perquè aquests fan fer-los conscients a l’alumnat.

En quart lloc potenciem les vivències musicals. Considerem que tota l’acció pedagògica ha d’estar impregnada de petits impactes emocionals que generin satisfacció i provoquin més motivació. És el que anomenem realitzar “petits shows” de forma quotidiana. Les fórmules per aconseguir-ho poden ser diverses, des d’organitzar sessions d’aula que siguin un espectacle en si mateix, fins a realitzar actuacions improvisades al vestíbul de l’escola, fer petits enregistraments a l’aula i compartir-los a la xarxa, etc., sense oblidar també els “grans shows” que es produeixen en moments concrets de l’any i que han d’estar ben pensats i produïts per garantir aquest tipus d’impactes. L’objectiu és sempre generar emocions, transmetre una actitud pel fet musical que fomenti l’expressió i la vivència, desdibuixar la línia entre aprendre música i compartir cultura. Aquestes vivències musicals són grans detonants de motivació on l’alumnat rep el reconeixement dels companys i familiars, se sent part activa d’aquests espectacles, desenvolupa el fet musical en el seu estat més pur, te l’oportunitat de mostrar tot allò que ha après… en definitiva, s’hi aglomeren els tres motivadors intrínsecs.

Imatge 5. Concert de cors de l’EMMEP

Imatge 5. Concert de cors de l’EMMEP

Motivació i disseny curricular

La decisió de posar la motivació al centre de l’acció educativa ens fa replantejar la manera com fem el disseny curricular. Les teories de l’aprenentatge constructiu, i la influència del conductisme, han generat en el sistema educatiu reglat actual una metodologia de programació curricular que categoritza, seqüència i temporalitza els continguts a ensenyar per part del professorat. Aquest disseny curricular es fa amb voluntat de ser exhaustiu (no oblidar-se de cap dels elements que l’alumne ha d’aprendre), de ser progressiu (identificar quins elements cal dominar primer per poder afrontar-ne d’altres més difícils després) i únic (és a dir que complint el programa dissenyat s’atenen tots els elements necessaris).

Estem davant d’un paradigma d’educació planificada en el qual és el docent qui pren les decisions sobre el procés d’ensenyament (el professor decideix quin tema tractarem avui, quins exercicis farem, quanta estona hi dedicarem, ho farem individualment o en grup, quan ho avaluarem, etc.).

Les escoles de música, tot i ser espais no reglats, han reproduït aquest model de programació curricular i per extensió de gestió de l’aula d’aprenentatge, però per diferents motius (menor formació pedagògica del professorat, menor pressió de la inspecció educativa, menor incidència del món editorial en llibres de text) no ho han fet amb tanta convicció, no han elaborat dissenys tant reguladors i han deixat moltes portes obertes a la llibertat docent.

Per què si ve un alumne adult a classe i em diu que vol tocar la trompeta perquè li fa il·lusió tocar el Himno de Riego no he de començar per aquí?
Per què el disseny curricular i la seqüenciació de continguts no m’ho permeten? Per què la cançó en qüestió té dificultats tècniques insuperables per a un principiant?

Si volem aprofitar aquests factors motivacionals, és aquí on entra en joc l’habilitat del professor per adaptar els materials, proposar els exercicis necessaris per arribar a tocar la cançó, escriure o gravar acompanyaments instrumentals que completin el que l’alumne encara no pot tocar, etc.
Sobretot no hem de menystenir la força educativa de la motivació.

Les pedagogies actives de l’aprenentatge musical del S.XX (Willems, Martenot, Dalcroze, Orff, etc.) defensen que l’aprenentatge de la música ha de ser com l’aprenentatge de la llengua, és a dir vivencial, sense conceptualització prèvia, a partir dels sentits i l’experimentació.

Pensem ara doncs com aprenen a parlar els infants. Comencen tots aprenent la mateixa paraula? Està clar que no, per a alguns la primera paraula és papa o mama, mentre que per a altres pot ser l’aigua, o potser un objecte que els crida l’atenció, com per exemple una tauleta. Podríem dir que cada nen aprèn primer la paraula d’allò que més el motiva.
Genera algun problema greu en l’aprenentatge de la parla dels infants que comencin per una paraula o una altra? Segurament no.

Si convenim que aquest sistema d’ensenyament-aprenentatge a partir del desig de l’alumne és adequat, ens funciona i té una força motivadora que no podem desaprofitar, llavors el mètode de disseny curricular es veu profundament trastocat. D’entrada ja no cal seqüenciar i temporalitzar l’aprenentatge com ho estem fent, no cal obsessionar-se en dividir el coneixement en petites càpsules, ordenar-les progressivament en funció de la seva dificultat i anar-les subministrant a l’alumne regularment en un ordre invariable. Ens podem deixar portar pel desig de l’alumne i a partir d’aquí anar modelant la seva formació, sempre proposant allò que creiem que els pot ser positiu i pugui complementar les carències de l’alumnat.

Quina ha de ser doncs la responsabilitat del professorat en el disseny curricular? Entenem que el professor ha de tenir molt ben analitzat quins són els elements que intervenen en l’àmbit que vol ensenyar. En el cas de la música cal tenir al cap quins són els elements que intervenen en el llenguatge musical, en la pràctica instrumental i en la creació artística. Els ha de conèixer bé, ha de saber com s’interrelacionen, quines dificultats i potencialitats plantegen i quins mecanismes, diversos, hi ha per ensenyar-los.

Per tant, el disseny curricular ha de ser una descripció dels elements a ensenyar, de les seves interrelacions i de les seves potencialitats i reptes. Hauria de ser una descripció el màxim d’exhaustiva possible, perquè és important que el docent tingui al cap tots els elements possibles a ensenyar, però això no vol dir que tingui l’obligació de tractar-los tots amb l’alumne, això dependrà dels camins que pregui el seu aprenentatge per desig. No caldria que fos un disseny seqüenciat, no cal preocupar-se per la progressivitat, tot i que si que és necessari que el professor sigui conscient dels reptes que planteja cada element i de com es poden afrontar de diferents maneres. No és necessari que tingui un caràcter únic, no cal que aquest disseny curricular sigui vist com l’únic conjunt d’elements que poden entrar a l’aprenentatge de l’aula, perquè inevitablement les motivacions de l’alumne ens poden portar a altres àmbits no dissenyats i no per això menys importants.

*  *  *

Bibliografia:

  • Mc Gregor, D. (1960). The human side of enterprise. New York: Mc Graw-Hill
  • Pink, D. H. (2000). La sorprendente verdad sobre lo que nos motiva. Barcelona: Grupo Planeta.
  • SINEK, S. (2013). La clave es el proqué. Cómo los grandes líderes nos inspiran a actuar. Barcelona: Península Atalaya.
  • Mir, B. (juliol 2014). Motivació, adolescents i música. Jornades de formació Musicop a can Fulló. Òrrius.
  • TEDglobal [pàgina a Internet]. TED: Dan Pink sobre la sorprenent ciència de la motivació; 2009 [actualitzada l’1 de juliol de 2009, citada 3 d’abril de 2016]. Disponible a: <https://www.ted.com/talks/dan_pink_on_motivation?language=ca>
  • Escola Municipal de Música del Prat [pàgina a Internet]. El Prat de Llobregat: Ajuntament del Prat de Llobregat; 2014 [actualitzada 1 d’abril de 2016, citada 3 d’abril de 2016]. Disponible a: <http://www.elprat.cat/escolamusica>