ISSN 1989-1938
Espai web patrocinat per:
Revista de pensament musical en V.O.

Les escoles de música i les ciutats educadores


Article a càrrec del Departament de Pedagogia de l’ESMUC

> FERRAN CASTANYER UGAS

Aquest article vol ser una petita mostra del treball fet sobre el desenvolupament institucional d’una escola de música basant-se enel primer cicle d’un procés de investigació-acció dins el marc d’un treball de fi de grau de l’Esmuc.
Per mantenir els drets d’anonimat de tots els implicats i de la mateixa escola no l’anomenaré pel seu nom, sinó senzillament EMM.
La investigació-acció, que en parlaré detalladament més endavant, s’emmarcaria dintre de les anomenades metodologies qualitatives (o fenomenològiques), tot i així, també es van utilitzar metodologies quantitatives com poden ser els qüestionaris. El motiu d’aquesta elecció recau en l’evidència de que els objectes d’estudi que es donen en el context de ciutat i en particular en l’educatiu, no són tangibles o quantificables, sinó més aviat comprensibles i interpretables.
Conèixer la procedència, el seu lloc al món i crear quatre línies d’acció que poguessin permetre la millora de l’escola, és el fons de la investigació. Per a fer això, es va voler crear una obra artística interdisciplinària per conèixer les relacions entre entitats, la manera com actuen, la ideologia que tenen, el recorregut,la seva vida i el seu impacte al poble. Tot plegat per conèixer l’entorn de l’escola de música i forjar línies de col·laboració en un futur proper per crear un intercanvi de coneixement i confiança. També es va fer un anàlisi de la documentació històrica de l’escola.

 

Les institucions

Tot comença en paraules del filòsof Roger Mucchielli quan deia, ras i curt que,“cap ésser viu pot sobreviure si no és a través d’un incessant anàlisi de contingut efectuat sobre el seu entorn”. Aquesta frase, òbvia, sovint no es contempla en l’àmbit de les institucions, potser perquè ens pensem que les institucions no són éssers vius. De totes maneres aquesta visió seria certa des d’una òptica obtusa, perquè sovint oblidem que són gestionades per persones i per tant solen seguir un cicles orgànics de la mateixa manera que elles.

Components d’un centre escolar. (Antúnez, 1998)

Components d’un centre escolar. (Antúnez, 1998)

A més a més, si ens basem en el gràfic d’Antúnez sobre el components d’un centre escolar, podem afegir que tota institució es recolza sobre el clima del centre.
El clima del centre l’hem d’entendre com el conjunt de significats, principis, valors i creences compartides pels membres d’una organització que li donen identitat pròpia i determinen la conducta peculiar dels individus que la formen i de la pròpia institució. És l’element en que es recolzen la resta de components i sol ser la que té una influència més decisiva en els processos organitzatius i de gestió. Per tant, el clima del centre és creat i modificat per les persones que hi treballen directament. En la seva horitzontalitat descansa tota la resta. Pensant d’aquesta manera és fàcil entendre que les institucions seguiran un cicle de vida.
La institució analitzada en aquest treball de fi de grau no va fer un auto-anàlisi sobre si mateixa i el seu entorn durant els seus 30 anys de vida.Tan sols un estudi motivat des de l’exterior l’any 2011el qual ja alarmava el seu desencaixament com a servei públic.
Avui en dia les escoles de música haurien d’estar immerses i foses en el seu entorn local per a poder fluir i oferir el servei que se’ls demana com a institucions públiques. A mig camí entre l’educació i la cultura. És per aquesta raó que per la investigació es va crear un equip de persones per assolir aquesta fita.

 

La Investigació-Acció

 

Fases de la investigació-acció

Fases de la investigació-acció

Però què és investigació-acció? La investigació-acció va ser descrita pel psicòleg social Lewin l’any 1946 com una espiral de passos a seguir: planificació, implementació i avaluació dels resultats de l’acció (Latorre, 2003). Té doncs una doble intenció, l’acció per canviar una organització i la investigació per generar coneixement. La investigació-acció no és ni investigació ni acció. És un bucle recursiu i retroactiu de la investigació i l’acció.

“El objectivo fundamental de la investigación-acciónconsiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimentos. La producción y utilitzación del conocimiento se subordina a este objectivo funDamental y está condicionado por él”

(Elliot, 1993)

Té una naturalesa participativa i un caràcter de col·laboració. Els agents involucrats al procés d’investigació són participants de la investigació al mateix moment. Han d’implicar-se en cada fase. La investigació-acció ha de començar fent-se una pregunta que serveixi de punt de partida per anar desglossant-se i que sigui, a més, el far de tornada a casa.

 

La pregunta

La pregunta per iniciar la investigació va ser la següent:“Què podria fer per a millorar i transformar la situació d’aïllament que ha tingut durant molts anys l’Escola Municipal de Música i com fer-ho sense crear malentesos i enfrontaments innecessaris al claustre?”. Aquesta formulació ja porta explícites tres idees. L’escola resta aïllada del seu entorn, el seu claustre està dividit en diferents maneres d’entendre l’educació musical i quin ha de ser el paper d’aquest estudi en tot plegat.
D’aquesta pregunta inicial es van desplegar els eixos principals dels objectius. El cultural, les relacions socials, les conductes,el municipal i l’institucional.

 

Factors de desenvolupament institucional

Factors de desenvolupament institucional. (Bolívar, 1999)

Factors de desenvolupament institucional. (Bolívar, 1999)

 

Història institucional i capacitat interna de desenvolupament

La història del centre és entesa com un desenvolupament en el temps i està estretament unida a la capacitat interna dels agents implicats.
La història del centre es va escriure revisant, analitzant i ordenant tot l’arxiu històric de l’escola. Els documents existents només es trobaven en els períodes compresos entre el curs 1984-1985 i 1999-2000 ambdós inclosos.

Per a fer aquest anàlisi es van evitar tres conceptes:

  1. L’anacronisme, és a dir, donar a fets del passat interpretacions que se li donarien si passessin avui. Cal tenir present que el pas del temps pot modificar radicalment els comportaments, els valors i les preocupacions de les persones.
  2. La interpretació teleològica, o sigui, interpretar un fet del passat sabent les conseqüències que aquest portarà en un futur en comptes de donar-li el significat que tenia en el seu moment.

La lògica del post hoc (després de), que consisteix en lligar un esdeveniment per causa d’un altre simplement perquè el precedeix. (Giroux & Tremblay, 2004).

 

Política educativa

“Ser ciutat educadora exigeix un compromís públic de la ciutat, que ha de passar de ser ‘educativa’, com ho són totes, a ser ‘educadora’, com ho són les que ho volen ser.”
(Fundació periodisme plural)

La ciutat que empara l’EMM forma part de la xarxa de Ciutats Educadores. Així doncs aquest treball està basat en els seus principis per entendre la política educativa que respira el municipi. La Carta de Ciutats Educadores, a mode de resum, comenta que la ciutat és l’espai on podem desenvolupar el potencial dels habitants tant positivament com negativament. La Ciutat Educadora no deixarà a l’atzar la formació integral dels seus habitants i ha de ser capaç de contrarestar els factors des-educatius. També està a mig camí entre l’educació i l’acció cultural, busca la transversalitat i la cooperació i evita les accions aïllades dins el poble. És per aquestes raons que es va creure convenient fer servir aquesta política educativa de ciutat per a seguir els seus eixos en el desenvolupament de la investigació i conèixer amb més profunditat en quin grau es produïen.

Es pot consultar tota la carta al següent enllaç:
<http://www.edcities.org/ca/wp-content/uploads/sites/6/2014/03/CARTA_catala.pdf>

 

Context social

La comunitat escolar inclou no només els professors i als alumnes, sinó també als pares i les mares, els inspectors, els tècnics administratius, les entitats i associacions, etc., tots aquests agents han d’assumir una nova ètica de treball. L’escola que només és distribuïdora de coneixements no serveix per alliberar els professors i als alumnes, sinó per sumir-los en l’esclavitud, doncs els priva dels seus drets intel·lectuals.

Dewey incideix en la importància que els processos educatius, d’aprenentatge-ensenyament, fossin experiències pels estudiants. Tenir “situacions empíriques” (Contreras & Lara, 2010). Quelcom a fer que impliqués una activitat física i intel·lectual. Una pedagogia centrada en la idea de l’experiència, l’aspiració a que una vivència pugui obrir-se a la possibilitat d’una experiència, a l’oportunitat d’un esdeveniment en el que tots estiguin implicats en la seva subjectivitat, que deixi empremta, una obertura a l’intercanvi i a les relacions a partir del que cadascú té de propi, perquè aquesta relació pugui desplegar-se cap al camí del desconegut, la recerca, el diàleg… Suposa col·locar al centre l’experiència educativa les nostres vides compartides amb tots els agents implicats a aquesta experiència ja sigui de forma explícita o implícita, formal o informal, volguda o no.

 

El Treball de Fi de Grau

El treball va tenir com a mitjà per la dinamització de l’entorn, la formació, la participació i el treball en xarxa, la creació d’un espectacle escènic, col·lectiu i artístic, que va sorgir de la necessitat que l’EMM tenia i té,de crear sinèrgies i complicitat entre les diferents entitats del municipi. Un objectiu per cooperar entre múltiples institucions i esdevenir, d’una manera recíproca una font de recursos i intercanvi d’experiències. Un espectacle on hi tinguessin cabuda la majoria d’associacions i entitats del municipi.És per això que es va crear un equip de treball buscant perfils que per una banda poguessin dur el pes de l’espectacle,gent professional i entregada, i per una altra banda que aportessin un procés enriquidor i de qualitat en matèria de coneixement del municipi, la seva gent, els potencials i mancances del poble.

Durant prop d’un curs escolar es van fer reunions setmanals amb l’equip i amb diferents entitats per a fer un retrat de la vida associativa del municipi, la seva gent i comprendre d’una manera més àmplia quin és el lloc de l’EMM dins la ciutat i quines havien de ser les mesures a emprendre per a millorar la visió que tenia la ciutadania de l’escola de música. Per a fer això es van gravar la majoria de reunions, es van fer actes de totes elles i se’n van transcriure una bona part. Aquest recull de material va passar pel procés d’anàlisi de la Teoria Fonamentada (Glaser & Strauss, 2009). En el següent gràfic, es pot veure representat tot el procés d’aquesta metodologia d’anàlisi per a crear teories emergents. Des de la codificació fins a la creació de la teoria formal, passant per a tot el procés de categorització, els procediments inductius i deductius, la saturació per trobar la categoria central, l’ús de les famílies, la creació de teories substantives, la generalització i l’ús de les memòries.

Teoria Fonamentada (Glaser & Strauss, 2009)

Teoria Fonamentada (Glaser & Strauss, 2009)

Aquest anàlisi té per objectiu elaborar dades rellevants sobre les condicions que van produir els textos, les entrevistes i els diaris personals. La seva pròpia denominació fa entreveure que l’anàlisi intenta treure a la llum el contingut que està ocult. D’aquesta manera hom pot entendre el seu significat per a crear nou coneixement.
Aquest anàlisi es va fer utilitzant el programa informàtic d’investigació qualitativa Atlas-Ti. En els següent gràfic es pot veure un exemple d’aquesta codificació.

sonograma-grafic05

Gràfic network d’Atlas-ti

Podem observar que totes les codificacions i saturacions arrel de les diferents eines que et dóna la Teoria Fonamentada es van relacionant entre si fins que sorgeix una teoria emergent. Una interpretació de la realitat.
Aquesta teoria emergent proposa quatre línies d’acció pel següent cicle de la investigació-acció. Aquesta seria en primer lloc donar a conèixer als partícips els resultats del procés i en un segon terme delimitar molt més les estratègies a seguir puix que, les entitats i associacions contemplen, en la seva major part, un perfil gremial i cal donar a conèixer amb més profunditat els nous paradigmes d’acció per a un creixement recíproc i com a una font d’intercanvi de coneixements. D’altra banda cal que l’EMM lideri en una segona fase els projectes a desenvolupar i porti el pes de l’organització.
Com a valoració personal, i molt breument, crec que dedicar tot un TFG a la investigació, tenint en compte que no som experts en aquest àmbit però que tenim el recolzament i el guiatge de mestres en aquesta disciplina m’ha fet entendre la necessitat que tenen les escoles d’escoltar-se contínuament, ser sistemàtics en el dia a dia i sobretot replantejar-se el procés d’avaluació amb molta més cura i estima. Això s’aconseguirà si els equips directius de les escoles donen espais al claustre per la reflexió, la intuïció, el debat i formen en el coneixement teòric de la pedagogia els seus equips. D’aquesta manera aconseguirem que a poc a poc les escoles avaluïn d’una manera més rigorosa i creïn línies d’acció sòlides i fonamentades en els seus plans de formació.

 *  *  *

Bibliografia

  • Glaser, B., & Strauss, A. (2009). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for        Qualitative Research. New Jersey: Transaction Publishers.
  • Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica   educativa. Barcelona, Barcelona: Graó, de IRIF, S.L.
  • Elliot, J. (1993). El cambio educativo des de la investigación acción. Madrid: Morata.
  • Antúnez, S. (1998). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: Horsori.
  • Bolívar, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrir: Síntesis, S.A.
  • Fundació periodisme plural. (s.f.). El diari de l’educació. Obtenido de http://diarieducacio.cat/blogs/rosasensat/2014/11/05/ciutats-educadores/
  • Contreras, J., & Lara, N. P. (2010). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata, S.L.
  • Giroux, S., & Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México: Fondo de Cultura Económica.