ISSN 1989-1938
Espai web patrocinat per:
Revista de pensament musical en V.O.

El mètode Feldenkrais per a músics


Secció a càrrec d’ORIOL FERRÉ

 > OHAD NACHMANI

Moshe Feldenkrais va desenvolupar un mètode de treball, l’objectiu principal del qual és el creixement i l’evolució de l’individu mitjançant l’aprenentatge a través del moviment. En aquest article presentaré el que per a mi és rellevant en aquest mètode per a músics, tenint en compte que no n’abastarà tots els aspectes. El meu punt de partida és que la música no existeix si no hi ha acció de part del músic, i per tant hem de tractar el moviment i les seves condicions si volem millorar la manera en la qual fem música.

Barcelona s.XIX ©Domini públic

Barcelona s.XIX ©Domini públic

L’article està dividit en dues parts: en la primera, presento els aspectes més bàsics del mètode, amb la intenció de definir els principis sobre els quals està muntat. En la segona part, presento la manera com l’ensenyament del moviment segons els principis del mètode Feldenkrais pot beneficiar els músics. També la segona part està dividida en dues: en la primera analitzo el tractament habitual del cos i del moviment en la formació musical, i explico com el treball de Feldenkrais pot

ajudar a facilitar l’aprenentatge i a evitar lesions i dolors. En la segona, expandiré l’anàlisi del moviment per aplicar-la a la pedagogia de qualsevol instrument, i acabaré d’explicar com la formació dels professors de música en moviment funcional pot canviar el seu ensenyament. L’última part està basada en el meu llarg treball amb professors de música.

 *  *  *

Feldenkrais

L’home

Moshe Feldenkrais era físic, enginyer i mestre de judo. Però més enllà d’aquests títols oficials, era una persona curiosa i amb un pensament autònom, i no tenia por d’arribar a conclusions per si mateix. Als 14 anys va emigrar sol a Palestina, just després del final de la Primera Guerra Mundial. Deu anys més tard es va traslladar a París, per poder estudiar física i enginyeria a la Sorbonna. Poc temps després d’arribar a París va veure una exhibició de judo, i es convertí en deixeble dels mestres japonesos que havien portat el judo a Europa, en traductor cultural entre el pensament japonès i l’occidental, en el creador de l’associació francesa de judo, en el primer occidental a aconseguir el cinturó negre, i en mestre per si mateix.

Amb l’esclat de la Segona Guerra Mundial va fugir a Anglaterra, on treballà pel ministeri de defensa durant tota la guerra. Durant aquest temps va començar a treballar en el que es convertí en el seu mètode. La història diu que la seva motivació inicial era curar-se i millorar el seu funcionament, després d’haver-se trencat els lligaments del genoll esquerre i d’haver rebutjat l’opció quirúrgica. El 1949 publicà el seu primer llibre titulat El cos i un comportament madur. Tres o quatre anys més tard va tornar a emigrar a Israel, on treballà i ensenyà fins a la seva mort, el 1984. Des dels anys 60 va formar uns 300 professors en el seu mètode, a Israel i als Estats Units.

 

El mètode

El moviment del cos en l’espai és la causa principal de la diferència entre els animals i les plantes. La funció essencial del sistema nerviós -un altre fet diferencial- és organitzar el cos en relació amb els esdeveniments exteriors, sigui per a moure’s, sigui per a percebre. Aquests dos aspectes del funcionament del sistema nerviós, la percepció i l’acció, estan íntimament lligats. Sense la percepció és impossible moure’s, i sense el moviment causat pels músculs, no és possible percebre. Per exemple, l’ull, la nostra font primordial d’informació sobre el món, el mouen sis músculs externs diferents, que s’encarreguen del moviment dins l’òrbita, i uns altres músculs interns, encarregats de l’enfocament i del tremor que fa caure la llum en diferents punts sobre la retina. I això encara abans que hàgim començat a parlar dels músculs que mouen el cap per dirigir els ulls cap a l’objectiu.

El treball de qualsevol múscul en el cos en si, junt amb el desplaçament de les extremitats en l’espai, genera informació sobre la posició del cos en relació amb la gravetat. Aquesta informació, recollida per la part propioceptiva del sistema nerviós, és la base del feedback i el control del cervell sobre el cos. Això és el que es pot denominar el sisè sentit o el sentit kinèstetic, sempre funcionant al rerefons dels altres sentits.

El moviment del ser humà, com a bípede, es basa en un equilibri dinàmic. El nostre caminar, per exemple, és en realitat una caiguda controlada. El control del cos dret requereix un constant treball muscular per poder organitzar i re-organitzar les relacions entre diferents parts del cos i mantenir el seu equilibri en moviment. Mantenir una postura estàtica no deixa de ser un treball constant de la musculatura, i en realitat la postura mai no és estàtica del tot. Intenta, per exemple, posar-te dret amb les cames i els peus ajuntats com a estàtua, durant més d’un minut. Tard o d’hora sentiràs que el teu cos es mou en una direcció, a causa del desequilibri en el treball de diferents músculs..

Més que cap altre animal, l’existència de l’ésser humà es basa en la seva capacitat d’aprendre a funcionar en el món. El nadó arriba al món sabent fer molt poques coses. Però a partir d’aquestes poques accions, quan es donen les circumstàncies adequades, el nen aprèn molt ràpidament els moviments i accions necessàries per a la seva supervivència i el seu funcionament en la societat. Aquest aprenentatge és diferent de l’aprenentatge simbòlic-conceptual que constitueix la major part del nostre aprenentatge cultural. Aquest últim es basa en la nostra capacitat de manipular símbols, en el pensament i, a vegades, en la racionalitat. L’aprenentatge orgànic o motriu, en canvi, en condicions normals, no necessita la mediació de les paraules, ja que neix de la integració entre la percepció i l’acció, de manera que una alimenta l’altra. Tanmateix, la plasticitat del sistema nerviós humà no és il·limitada, i cada procés d’aprenentatge porta a una etapa d’estabilitat en la manera d’executar el moviment. En aquesta etapa es pot parlar de patrons de moviment o hàbits, que, com sap tothom qui ensenya a tocar un instrument, costen més de canviar que de fer-ne de nous.

El mètode Feldenkrais tracta l’aprenentatge motor, per aconseguir no només millorar hàbits existents i formar-ne de nous –i més còmodes-, sinó també aprendre millor com aprendre, i arribar a tenir més consciència (awareness en anglès) en acció.

La consciència es defineix com la millor capacitat de sentir i de percebre el que fas, mentre ho fas, per poder fer millor el que vols fer.

Existeixen, en el mètode, dues maneres d’ensenyar:

  • Ensenyament individual (anomenada Integració Funcional).
    Durant una sessió individual el professor guia l’alumne, sobretot per mitjà de les mans, i el manipula d’una   manera molt sensible perquè el seu sistema nerviós aprengui a distingir zones inflexibles que no prenen part en el moviment, i comencin a moure’s i a integrar-se en l’acció.
  • Ensenyament grupal (presa de consciència a través del moviment).
    En una sessió grupal el professor guia els alumnes a través d’indicacions verbals de com moure’s que cadascú ha d’efectuar. La lliçó, que normalment dura una hora, està construïda al voltant d’una funció de moviment o de connexions funcionals al cos. Feldenkrais ha deixat més de mil lliçons construïdes.

Aquestes dues modalitats es basen en els mateixos principis d’aprenentatge:
La base per a cada procés d’aprenentatge és la distinció de diferències. Per a distingir les diferències s’ha d’abaixar el nivell d’esforç i crear variacions al voltant del mateix tema, això és: una funció corporal, en condicions generals de comoditat, mentre es trasllada l’atenció d’un lloc del cos a un altre, i se sent la qualitat del moviment, dins de la recerca d’una sensació de facilitat i comoditat.

 

Música

El cos en el món de la música

De tanta conceptualització i abstracció, a vegades s’oblida el simple fet que la música no existeix com a esdeveniment físic si no hi ha algú que actua per poder realitzar-la. El meu focus principal en el treball amb músics és sempre tractar els diferents aspectes del gest musical, per millorar les accions del músic, i la seva percepció d’aquestes accions.
Una acció requereix l’activació dels músculs per produir força en una direcció, i un sistema de feedback per proveir el cervell amb la informació sobre els resultats d’aquesta acció. En el món de la música, el sistema principal de feedback utilitzat és l’auditiu. El sentit propioceptiu es dedica, en el millor dels casos, a un espai molt reduït. Examinant el procés de formació del músic, podem veure que, en termes d’acció o de moviment, és un procés reductiu: Cada instrument musical té una estructura fixa i una manera determinada de fer-se servir que limiten el ventall de possibles accions que el faran sonar. A més, al costat d’aquesta fixesa instrumental, hi ha la varietat de característiques de cada músic, per la qual cosa és el músic que s’ha d’adaptar a l’instrument, i no al revés. Des d’aquest punt de vista podem definir el procés de l’aprenentatge de l’instrument com a procés en el qual es redueix la llibertat inicial del moviment a un repertori seleccionat i limitat: si els llavis del flautista no dirigeixen l’aire cap a la flauta d’una manera determinada, la flauta no sonarà. La relació entre l’acció del músic i el resultat sonor s’anomena tècnica, i en el procés de formació l’alumne hauria d’interioritzar un vocabulari de gests en un creixent nivell de destresa. L’objectiu és produir patrons de moviment que es puguin realitzar automàticament sense pensar ni titubejar, i el sistema habitual per aconseguir-ho és practicar a través de la repetició. Moltes vegades, a aquest difícil procés selectiu de transformació de moviment en gest cal afegir el fet que l’alumne no tingui un nivell gaire alt de control corporal i coordinació per començar…
El tema es complica encara més quan tenim en compte el tractament habitual del cos i el moviment en la pedagogia de l’instrument. En al majoria dels casos, el cos es percep com una màquina que cal gestionar o controlar correctament, segons un mètode o un altre, perquè no intervingui en la realització de la música, sense tenir en compte que al mateix temps no només estem parlant d’acció, sinó també de sensació i percepció, ubicats en el cos (quants professors heu tingut que us han parlat a vosaltres com a alumnes sobre el plaer en el cos a l’hora de tocar? ).
La solució a la complexitat corporal és normalment estàtica i normativa: se suposa que hi ha una postura correcta que funciona igual a tothom. Sovint la postura sí que representa uns conceptes necessaris a nivell biomecànic, però no és suficient perquè quan s’ensenya només una postura, sense ensenyar com moure`s i sentir el que un està fent, allò que s’aconsegueix és frustració, sobreesforç i rigidesa innecessaris. Quantes vegades heu sentit, com a alumnes, el vostre professor repetint que heu de relaxar les espatlles (o qualsevol altra part del cos) sense saber com fer-ho?!
El treball basat en la imitació d’una postura correcta pot donar una sensació de control sobre el cos, segurament perquè redueix la complexitat corporal. Però té el seu preu en forma (encara) de més reducció de la llibertat de moviment, a l’hora que disminueix possibilitats de sentir el que passa al cos. Prenem per exemple les espatlles del pianista: si l’espatlla no es mou mentre toca, i es troba en un lloc més o menys fixe, hi ha menys complexitat en el treball del braç, perquè hi ha una articulació menys que es mou. Això produeix un punt de referència fixe, que potser ajuda a sentir millor el que fan els dits, però repercuteix en la llibertat del moviment en el colze, i per tant carrega més el canell i els dits.
Si a tots els elements que redueixen la llibertat del moviment en la formació musical ja esmentats hi afegim el fet que molts dels alumnes entren al procés de formació amb poca habilitat corporal i un nivell baix de consciència, arribem a una situació molt limitant. En aquesta situació es creen, d’una banda, hàbits estables i ben integrats, però poca flexibilitat i capacitat de sentir el que un està fent d’altra banda. Com més rígids són els hàbits, més ens trobem en situacions de pobresa sensorial, en què perdem la possibilitat d’aprofitar la informació propioceptiva sobre el gest i la seva relació amb la música.

El resultat de les limitacions en el moviment es troba en tres àmbits principals:

  • la càrrega cau sempre en els mateixos llocs, un fet que produeix desgast i lesions.
  • Es redueix la capacitat de sentir el que s’està fent a nivell kinestètic, a causa del sobreesforç en el gest.
  • Es crea una imatge general d’esforç i escassegen els matisos de facilitat, comoditat i fluïdesa en l’execució.

La majoria dels músics que m’arriben a la consulta ho fan per culpa d’una lesió, d’un dolor o problema tècnic difícil de solucionar. Això no és sorprenent: quan les coses funcionen en el nivell conegut, habitual, o normal i aconseguim el que ens plantegem, és difícil imaginar-nos una millora en la nostra capacitat motora. Però això és exactament el que fa un professor de Feldenkrais: ensenyar el client a moure’s (i funcionar) d’una manera més eficaç, fàcil i còmoda, que li permeti desenvolupar al mateix temps la seva escolta cap a allò que fa. Quan el punt de partida és dolor i dificultat funcional, l’aprenentatge aportarà noves maneres de repartir el treball en tot el cos, i així alleugerir la càrrega sobre el lloc afectat i ajudar en la recuperació. L’etapa següent serà continuar aprenent com escoltar-se a l’hora de tocar, per arribar a desenvolupar noves maneres de fer el mateix, recolzant-se no només en el resultat, sinó també en la sensació del cos. Això fa desenvolupar patrons de moviment més rics i flexibles que permeten més alternatives. La millora en l’escolta cap a un mateix aporta més integració de la informació sensorial a l’hora de tocar, i crea noves relacions entre el gest i el resultat musical, enriquint així la interpretació. Què és la interpretació, sinó la capacitat de trobar nous matisos en allò que sembla conegut?

 

La pedagogia corporal de l’instrument

En la primera part he presentat el que em sembla ser el tractament habitual del cos i del moviment en la pedagogia musical. En aquesta part presento les bases del mètode de treball que ha crescut des de la meva experiència treballant amb professors de música sobre la seva manera d’ensenyar. La idea principal és ensenyar al professor de música, sobretot als d’instrument, noves maneres de treballar amb els seus alumnes perquè desenvolupin més consciència corporal, enriquint així el procés de formació perquè no sigui tan reductiu.

Un professor d’instrument (el cant inclòs) és alhora, també, un professor de moviment funcional. Ell ensenya al seu alumne com moure el cos (és a dir, a actuar) en relació amb l’instrument per arribar al resultat sonor desitjat. Una gran part dels professors de música no tenen consciència d’aquest fet, o no han tingut el temps de tractar-ho, i no tenen prou coneixement que els permeti entendre què fa exactament el seu alumne amb el seu cos. La meva intenció no és convertir els professors de música en professors de Feldenkrais, ni ensenyar-los el mètode Feldenkrais com a tal. El que fem és desenvolupar la consciència de diferents aspectes del gest musical, i donar eines concretes per enriquir el diàleg amb l’alumne al voltant d’aquest eix. El principi més bàsic d’aquest mètode és que la qualitat de cada procés d’aprenentatge (o formació) depèn de la seva riquesa sensorial.

L’objectiu principal del procés pedagògic -com l’entenc- és ensenyar l’alumne com fer i com percebre el que fa, és a dir, com generar informació ell mateix, i no calcar el que fa el seu professor. Només d’aquesta manera podem assegurar-nos que els patrons de moviment de l’alumne seran prou rics i li podran donar prou alternatives per poder triar. Perquè l’alumne pugui aprendre a sentir i percebre, hem de posar les seves sensacions, i no només el resultat de les seves accions, en el centre del diàleg entre professor i alumne. Per poder fer això, el professor hauria de poder identificar què és el que l’alumne no pot percebre, abans de demanar-li de canviar allò que fa. La intenció no és convertir el professor en un expert a llegir la ment de l’alumne. Sovint, l’alumne, sobretot si és jove, tampoc té la capacitat d’informar sobre el que sent. La solució a aquest problema de comunicació es troba en eines concretes per crear variacions en l’acció, per poder ajudar l’alumne a crear diferències en la relació entre allò que fa i allò que percep. Una mica de teoria: des del punt de vista del sistema nerviós, cada vegada que hi ha acció podem parlar de tres mecanismes o aspectes diferents que funcionen simultàniament, i de manera recíproca:

  • Motor: el sistema nerviós motor, els músculs i l’esquelet. Estem acostumats que la nostra voluntat es tradueix en acció automàticament, per la velocitat del procés. Però cada acció es pot desgranar en una sèrie d’accions més petites, i així aclarir el que passa realment.
  • Perceptiu: cada moviment és al mateix temps també una font d’informació propioceptiva, que es creua amb la resta d’informació sensorial en cada moment. A l’hora de tocar una partitura, per exemple, se sincronitza la informació tàctil de les mans (i llavis, si es tracta d’instruments de vent), la visual, l’auditiva i la propioceptiva. Es pot treballar amb cada component separadament, i així millorar també la coordinació entre ells.
  • Atencional: la manera en la qual el cervell dóna diferent pes a cada component del procés d’acció. L’escolta a l’hora de tocar està dirigida habitualment cap a la música. Però es pot entrenar l’atenció a fer molt més que això, i en cada canvi en l’escolta canviar la relació entre el gest i la música. La dinàmica de l’atenció, per cert, és molt més complexa del que identifiquem normalment com a “concentració”.

Quan un alumne no entén el que volem que faci, o no aconsegueix de fer-ho, la culpa és moltes vegades de la manca d’informació sensorial. Malgrat que pot entendre l’explicació verbal que li donem, sembla com si hi hagués hagut un curtcircuit entre el nivell cognitiu i la capacitat d’execució. El model triangular d’aquí dalt explica el que passa en cada acció, i pot servir per entendre en quin aspecte hem d’ajudar l’alumne. I en dir ajudar no vull dir corregir perquè entengui a on hauria d’arribar, ni explicar-li què està fent malament. L’ajut a l’alumne vol dir crear amb ell variacions del que fa en aquest moment perquè pugui sentir millor allò que fa, com sent (en els dos sentits del verb) i què escolta. Les variacions poden ser en cada una de les tres dimensions esmentades suara. Un exemple: l’alumne toca una frase. Primer li demano de deixar l’instrument, i llavors, assegut amb els braços estirats, aixecar i abaixar l’espatlla dreta lentament, parant atenció a diferents detalls de l’acció, com ara què fa amb la mà, quin nivell d’esforç necessita per a l’acció, o què fa amb la respiració mentrestant. Després li demano que torni a agafar l’instrument (o el seu lloc al davant de l’instrument) i, sense tocar res, tornar a fer el mateix moviment de l’espatlla en relació amb la caixa toràcica. Tot seguit li demanaré de tocar la mateixa frase d’abans, parant atenció només a les qualitats de moviment de l’espatlla, sense tenir en compte la qualitat de la seva música. El pas següent serà tocar la mateixa frase, alternant l’escolta entre el resultat sonor i la sensació a l’espatlla -de vegades en moviment, de vegades quieta. Al llarg de la classe li recordaré de desviar la seva atenció cap a l’espatlla dreta, o de tornar a escoltar les diferències en percepció i acció entre l’espatlla dreta i l’esquerra.

Una pedagogia d’aquest tipus canvia el format de relació entre professor i alumne i el converteix en un diàleg constant al voltant de la riquesa del procés d’aprenentatge. En lloc de posar en el centre d’atenció el resultat i la capacitat de rendir, ens concentrem en la riquesa del procés. No és un canvi d’objectiu, que segueix sent el mateix, sinó un canvi de la dinàmica del procés. Com a resultat del canvi d’èmfasi, l’alumne aprèn a tenir en compte la seva sensació en cada moment, en lloc de concentrar-se en la distància entre el que fa i el que hauria de fer. Així, l’error es transforma d’una cosa terrible que s’hauria d’evitar a tot cost a una possibilitat més en el camí, i una font important d’informació per al professor pel que fa a la percepció de l’alumne. D’aquesta manera es redueix la por a equivocar-se, i l’alumne pot partir d’un estat menys tens i més còmode, un estat en el qual estarà més atent a ell mateix, i per tant més lliure per diferenciar més matisos en la seva actuació. L’efecte immediat d’aquest canvi d’èmfasi en la pedagogia és un canvi en la imatge profunda de l’esforç i de la lluita, tan habitual en el món de la música.

El primer pas en aquest camí és la formació dels professors, que engloba quatre aspectes principals:

  • Aprendre a escoltar el propi cos en moviment, per a poder distingir cada vegada més qualitats en la sensació i l’execució. Entendre què vol dir millorar la qualitat del moviment.
  • Analitzar el moviment de l’alumne a l’hora de tocar, i entendre els mecanismes bàsics que li donen forma. Aprendre a distingir millor el que fa l’alumne, des del seu moviment.
  • Entrenar l’ús d’eines conceptuals de pensament creatiu per fomentar la creació d’alternatives en cada procés d’aprenentatge.
  • Practicar situacions a l’aula per a integrar els canvis de dinàmica en el diàleg educatiu

 *  *  *