ISSN 1989-1938
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Revista de pensament musical en V.O.

Música y psicología – Su relación desde el “Objeto MEP”


HUMBERTO LÓPEZ

Introducción

Consideramos muy útil dedicar unas breves palabras para aclarar qué pretendemos señalar con el término “Objeto MEP – música educación psicología”, antes de abordar la cercana relación que -a nuestro criterio- existe entre la psicología y la música.

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Edimburgh ©maria ivanova

Los aprendizajes, la cátedra, las experiencias de vida y las observaciones en consultorio, nos han demostrado que la psicología, la educación y la música poseen una serie de similitudes que permiten aunarlas en un todo transdisciplinar, sistémico y dinámico, dando como resultado una optimización en su aplicación, tanto sea en la esfera del arte, de la enseñanza o de la reflexión y la cura, contribuyendo a mejorar la calidad de vida de todos quienes lo practiquen.

Básicamente, las tres disciplinas tienen en común el uso de la palabra, del sonido y del silencio como significantes, como factores de comunicación y como hechos expresivos. El “Objeto MEP”, por lo tanto, toma para su aplicación, ciertas pautas que consideramos esenciales para su desenvolvimiento, como ser:

  • la escucha profunda;
  • la aceptación por el ser humano de sus zonas de luz y sombra;[i]
  • el reconocimiento del “otro” como semejante, con sus similitudes y sus diferencias;
  • la plena conciencia del azar y la incertidumbre como las reales certezas de nuestra vida;
  • la integración de las corrientes que predominan en dichas disciplinas, de forma tal que se privilegie lo positivo de cada una y que pueda asociarse con las demás en el intento de optimizar el resultado del todo;
  • el reconocimiento que, si bien las decisiones y las conductas del ser humano son el resultado de sus pensamientos, todas ellas están influidas por el poderoso atravesamiento de lo emocional.

Deteniéndonos por un momento en la singularidad de cada disciplina, consideramos que el arte musical cumple una doble función en ese “Objeto MEP”: 1) acercar al hombre al juego como forma de desplegar su creatividad y 2) facilitar la expresión de aquello reprimido en su inconsciente. El uso de la música permite al hombre romper muchas de sus ataduras y sus bloqueos, favoreciendo su libre expresión; lo lúdico, lo llevará a una sensación de alegría y bienestar, librándolo de tensiones y sin sufrir la carga que significa el “miedo al error”.

La educación que ayuda a conocer y a comprender, es positivamente beneficiosa para enfrentar la duda, la incertidumbre y el azar con más aceptación, colaborando para hallar el “sentido de la vida”[ii] por medio de la cognición. Consideramos muy importante cualquier relación docente-alumno (sea o no sea entre las paredes del aula) y entendemos la enseñanza-aprendizaje como un camino de doble vía, donde ambos enseñan y aprenden. Consideramos que, en los niños pequeños y tal como ocurre en la relación padres/cuidadores-hijos, la empatía y la honestidad en ese proceso puede ser determinante para frustrar u optimizar las potencialidades del ser humano en formación y definitoria para el desarrollo y el futuro del pequeño educando.

Por lo tanto, entendemos educación como la resultante del aporte de sus distintas escuelas pedagógicas, aplicada según las circunstancias lo requieran; como ejemplo podemos ver que en una institución educativa, preparar un coro es una actividad esencialmente conductista; en cambio, realizar trabajos de improvisación musical favorecerá el constructivismo.

Por último la psicología, entendida como herramienta para la cura, la ayuda y la reflexión, aporta la técnica del conocimiento de la psique, favorece el diálogo con uno mismo y con los demás, entendiendo esa relación dual paciente/consultante-terapeuta/consultor, como una tríada: 1) el aporte del paciente o consultante; 2) la técnica de quien busca brindar la cura o la ayuda y 3) la relación entre ambos, como tercero indispensable y reconocido para optimizar ese entramado que constituye el “Objeto MEP”. El uso de la psicología debe incluir también, la integración de las contribuciones desde el psicoanálisis hasta las últimas corrientes humanísticas, aplicadas cada una en el momento adecuado para lograr el mejor resultado en el tratamiento de los conflictos.

Entrando en el terreno que compete a este escrito, aclaramos que cuando hablamos de música lo hacemos también desde su universalidad, derribando las barreras que existen entre sus divisiones tanto temporales como de género o estilo. No resulta relevante si la música es renacentista, romántica, medieval o contemporánea; tonal, modal o serial; académica, folklórica, étnica, occidental u oriental: el concepto es que, para estas prácticas, la música es una sola, vista como el uso de los sonidos con un propósito determinado.

Todo lo manifestado, debería ser aplicado desde la práctica y la escucha activa, tanto del aprendiz como del artista, del alumno como del profesor y de quien viene con la angustia de un conflicto irresuelto hasta el terapeuta que lo ayudará para lograr su resolución.

Hechas estas aclaraciones que consideramos pertinentes, expresamos a continuación nuestra opinión acerca de la relación -que creemos altamente positiva- entre la música y la psicología. Para una mayor claridad conceptual, hemos dividido -sólo a fines teóricos- esa relación entre música y psicología vista desde sus principales corrientes terapéuticas.

Música y psicoanálisis

Es interesante comenzar destacando la escasa atención de Freud a la relación psicoanálisis-música, en lo que podríamos llamar una “amusia freudiana”. Lacan en cambio, toma como eje central la pulsión invocante que se asocia al desarrollo de las áreas cerebrales del lenguaje y la síntesis. Se considera ésta una pulsión dirigida a la voz de la palabra inteligible para que llegue el deseo del Otro, que suma a los “objetos oral y anal” freudianos (dialéctica de la demanda) la voz, materializándola en el shofar. Es éste un instrumento musical hebreo que representa la voz de Dios fabricado con el cuerno de un animal puro y limpio -kosher- como el carnero, la cabra, el antílope o la gacela. Es uno de los instrumentos más antiguos y se toca en el Año Nuevo judío (Rosh Hashaná) y en el Día del perdón (Yom Kipur), siendo utilizado en las fiestas solemnes de Yahvé.

Consideramos muy interesante para este tema, el libro de Theodor Reik “Estudio psicoanalítico de los ritos religiosos” cuando se refiere específicamente a este instrumento. En un artículo de NODVS[iii] se menciona a Reik, quien enfatiza la emoción que provoca su sonido y se pregunta por qué es tan conmovedor, opinión compartida por Lacan. El Talmud lo asocia al sacrificio de Isaac por su padre Abraham y a que su sonido se usa como medio de aplacar a Dios y conducirlo a la misericordia.

El autor indica que el shofar es el único instrumento primitivo que aún forma parte del rito judaico, usado para acontecimientos trascendentes (coronación de un rey, proclamación de una ley, muerte de un rabino, etc.). Supone que su sonido es la voz de Dios y se pregunta: ¿por qué debería ser la voz de Dios? Y trata de utilizar el método psicoanalítico para responderlo: elegir al carnero como instrumento de la voz de Dios tiene un significado que nos lleva a la teoría freudiana del tótem y del crimen del padre en la horda.

El sacerdote que toca el shofar se identifica con Dios, tal como los hijos lo hicieron con el padre y esa identificación puede darse tanto por amor o por poseer su poder; considera que otro propósito sería aterrorizar al pueblo por su profundo sonido que simula el bramido del toro, voz del sustituto totémico del padre, para recordar no volver a cometer ese ultraje.

Por último rememora la alianza de Yahvé con el pueblo judío mediante una voz que es potencialmente separable. Sus sonidos son repeticiones básicas: Tekia (un soplo largo), Shevarim (tres soplos medianos) y Terua (nueve soplos cortos); con respecto a los momentos en que se toca, se describen en el libro de Josué del Antiguo Testamento.

Este toque carece de dialéctica, diferenciándose del fonema lingüistico y su voz escapa a las reglas de la simbolización, se ubica fuera de lo especular y es parte de la relación hombre-Dios. Por otra parte esa “pulsión invocante” se relaciona con la madre que le canta a su bebé incluso antes de nacer, con la maestra que enseña a sus niños mediante canciones o con el mundo sonoro de los niños plagado de experiencias que lo significan.

Volviendo a Freud y a su “amusia”, una demostración de su prescindencia musical se aprecia en como habla de la música en algunos de sus textos -ver Freud, (1900)-[iv], ya que las asociaciones que abren cadenas significantes se refieren a las palabras y no a la melodía que las acompaña. Sirve de ejemplo una paciente no paranoica que oye (alucina) canciones en forma casual sin entender el significado que tienen para su vida; Freud observa que modifica una canción de Weber (el aria de Agata en Freischütz) cambiando “Leise, leise, fromme Weise” por “…Waise” (Quedo, quedo, piadosa “melodía” por “…huérfana”), encontrando allí un mecanismo significante (metáfora) en esa sustitución; y también la asocia con otra, donde suprime la palabra “Navidad” e interrumpe en “bienaventurada, dichosa…” donde por otro mecanismo (metonimia) logra una representación de significantes para desplazar la doliente combinación de “Navidad huérfana”.

Otro caso -ver Freud, (1916)-[v] expone que hay melodías que surgen sin causa aparente, aclarando que con esto no se refiere a personas “realmente musicales” y menciona a un paciente que recordaba la melodía de la canción de “Paris” en “La belle Hélène” de Offenbach: de ese análisis surge el interés que tenían por él una “Ida” y una “Helena” (el argumento plantea que Paris, que raptó a “Helena”, fue pastor en el monte “Ida”). Todos los ejemplos muestran como Freud construye significantes en los textos, dejando de lado lo que intuye difícil de conceptualizar: la melodía.

En sus propios dichos, Freud (1914)[vi] manifiesta que las obras de arte ejercían sobre él gran influjo, especialmente las poéticas y escultóricas y más raramente las pinturas, lo que lo llevaba a permanecer horas contemplándolas, tratando de aprehenderlas y conceptualizar aquello a través de lo cual obraban en él. Si no lo lograba -como con la música- era incapaz de obtener goce alguno.

Pese a ello una cuestión importante que podemos relacionar con la música, se refiere al “fort-da”, base para la aceptación del niño a la ausencia dentro de la presencia. “Fort-da” es una situación que consta de dos tiempos: ir y venir, ausencia y presencia, arrojar y recoger, enviar y traer, según señala Freud (1920)[vii]; en definitiva, la tensión y el descanso.

Esto fue analizado al observar a un niño que junto a sus padres convivió en su propia casa y que tenía la costumbre de arrojar lejos y repetidamente a un rincón o debajo de la cama, los objetos a su alcance; al hacerlo profería un fuerte y prolongado ‘o-o-o-o’ que según la madre y Freud significaba ‘fort‘ (se fue) en un juego donde creía que los objetos se iban. En una ocasión, con un carretel de madera atado con un piolín que arroja tras la baranda de la cuna, sosteniéndolo por el cordel y haciéndolo desaparecer, el niño pronuncia ‘o-o-o-o’ y después, tirando del piolín, lo vuelve a sacar y ante su aparición pronuncia ‘Da’ (acá está), completando el juego: desaparecer y volver; nuevamente, tensión y descanso.

La música es, en esencia, ese mismo movimiento de tensión y descanso, arsis y tesis, donde se presume que siempre, antes de un movimiento de descanso, existirá otro previo -explícito o no- de tensión. El director de orquesta, indefectiblemente hace un gesto anterior a la iniciación del sonido; sin él, no habrá sonido o, en caso de existir, será caótico. Así como el niño busca precaverse de la partida de la madre, por la renuncia pulsional del “fort” y su repetición, así el director se cuida, por la repetición del “levare” o movimiento de tensión, de la posible falla en el momento del comienzo del hecho musical.

Didier-Weill (1998)[viii] se pregunta porque Freud y Lacan no prestaron atención a la música como elemento de importancia en el psicoanálisis. Su primera explicación es que posiblemente, ambos eran más sensibles al universo de la plástica que al de la música, aunque aclara que la atención que Lacan daba a la poesía era una manifestación de “no sordera” musical y brinda una convincente y poética explicación de la relación entre música e inconsciente (1998: 9-10)[ix].

Para Didier-Weill, esa relación es estrecha y obra en ambos sentidos: la música opera sobre las manifestaciones del inconsciente y éstas obran sobre la forma de la percepción y la creación musical; aparece aquí otra faceta de la relación música-psicoanálisis ligada en su sentido metafórico a nuestro inconsciente, más allá de la expresión consciente por la que el ser humano comunica lo devenido de su creatividad.

Música y psicología sistémica

La realidad muestra que la música es un arte de características “sistémicas”: podemos apreciarlo desde su conformación más elemental, como un sistema “intérprete-oyente” o “compositor-intérprete-público” hasta otros mucho más complejos como la orquesta, enorme sistema con subsistemas, jerarquías, límites y objetivos muy precisos; o también observarlo en conjuntos aficionados, grupos profesionales, agrupaciones grandes o pequeñas e incluso dentro del aula cuando se hace música.

Según Gallo (1979)[x], la “música” como actividad cultural que frecuentemente se confunde con “sonido” -que sólo es su elemento constitutivo y natural- fue una actividad sistémica desde sus comienzos, tal como se observa en la historia del canto coral. El hombre como ser social necesitó expresar sus estados anímicos, de asombro o angustia por los fenómenos naturales o los hechos cotidianos de su vida de relación, acudiendo al instrumento más natural y accesible que disponía (su propia voz). Esto, multiplicado en las gargantas del clan o de la tribu, dio lugar al lenguaje musical de las primeras reuniones civiles o religiosas en forma de letanías cantadas por los acontecimientos de interés colectivo y repetidas por el coro. En estas manifestaciones musicales tempranas ya se aprecia la existencia de los subsistemas, debidos a la repetición de la letanía por el grupo.

Desde otro punto de vista -el educativo- la actividad musical dentro del aula es también una cabal demostración de lo sistémico. Más allá de los clásicos subsistemas ‘docentes’, ‘alumnos’, ‘músicos invitados’, etc., existen otros que no son tan explícitos como los precedentes, pero que no por ello pierden importancia: el de los “más entonados”, de los que “tienen mejor voz”, de los que “cantan fuerte”, de los “hábiles con el instrumento”, etc., todos los cuales deben ser tenidos en cuenta en forma clara por el maestro, para adoptar una adecuada actitud al pensar en límites y jerarquías. Por un lado debe dar a todos sus alumnos las mismas posibilidades para crear o interpretar música libremente; por otro, entender esos subgrupos y sus influencias para apreciar las distintas habilidades de cada alumno y así poder potenciarlas.

Glover (2004)[xi] manifiesta que la habilidad compositiva se anula fácilmente al prestar más atención a lo interpretativo o auditivo que a la improvisación o composición, ya que esto sería el equivalente musical de enseñar a leer y escuchar sin enseñar a hablar y escribir. Todo ello resulta muy útil para realizar observaciones más allá del hecho pedagógico o artístico (tal como en la musicoterapia), donde no resulta esencial la perfección técnica en la interpretación o la exacta apreciación auditiva, sino que lo primordial radica en el uso consciente o inconsciente de los elementos musicales y los factores emocionales y expresivos que surjan de ello.

Los sonidos son un acontecer natural; hacer música o utilizarlos se transforma en un hecho cultural; son omnipresentes en la vida humana y están a disposición de cualquiera. No existe quien no pueda hacer música: la diferencia estará dada por el nivel de complejidad en su realización o interpretación; realizarla no es sólo un tema de cognición o habilidad motriz, sino también una cuestión de gran importancia para el área afectiva, donde se juegan temas como la autoestima, la exhibición ante el otro, la comunicación, la personalidad, etc., lo cual agrega nuevos y diferentes límites y jerarquías en la conformación de cualquier grupo musical. Por otra parte y según algunos estudiosos de la materia, los elementos de la música poseen una conexión directa con ciertas características humanas, favoreciendo más esa identificación hombre-música. Para Willems (1961)[xii], los tres elementos primordiales de la música (ritmo, melodía y armonía), se relacionan con determinadas características del hombre:

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El cuadro resume la idea básica de Willems que, salvando las distancias temporales y culturales de su concepción (Suiza, mitad del S. XX), ayuda a comprender esa relación. Si bien aquí puede haber aspectos controversiales, no podemos negar ciertas evidencias tales como la predominancia instintiva de la raza negra, la racional de la blanca o la similitud entre el ritmo como factor que permite el reconocimiento de una pieza musical y los huesos (esqueleto), que da forma al cuerpo humano o la energía y fuerza de la armonía y el embellecimiento de la melodía que corresponden a la potencia muscular y la estética de la piel, respectivamente.

En referencia a la música profesional, se ven los factores psicológicos que se relacionan, por ejemplo, con la actividad del director de orquesta, aceptando que la esencia de esa dirección es la comunicación. Según Miles (1977)[xiii] por medio de gestos se “obliga”, “engatusa” o “inspira” a la orquesta; la música vive precisamente por esa inspiración y su ausencia hace perder sentido a la gestualidad, por perfecta que ésta sea; de lo que surge que la dirección podrá enseñarse en lo externo, pero no en lo que hace a la esencia del individuo. El artista aprende el oficio, pero el arte nace con él: él es su arte.

                  El sonido como vibración, como palabra. . . como significante.

                  El silencio como quietud, como expectativa. . . como significante.

Si bien ambos pueden ser considerados opuestos, la confluencia ocurre en su importancia como significante. Ambos pueden modificarse entre sí: la presencia del silencio transformará la percepción del sonido y las expectativas que éste despierte, generarán un cambio en la significación del próximo silencio. Esa ineludible combinación de sonido y silencio es de gran significación para la conformación del discurso, tanto lingüistico como sonoro y lleva a cuestionamientos que pueden ser obvios, pero que encierran diversas concepciones:

¿Es el silencio la interrupción del sonido o el sonido la interrupción del silencio?

En el acto de educar, en el desenvolvimiento musical, en el proceso psicoanalítico, en la práctica psicológica o en la comunicación: ¿qué prima, el sonido o el silencio?

¿Cómo se condicionan mutuamente? ¿tiene sentido uno sin el otro?

¿Cómo se conjugan los límites entre esos dos sistemas opuestos pero complementarios?

Música y Psicología Cognitiva

Las teorías cognitivas tanto en música como en el lenguaje hablado coinciden en ciertos postulados básicos:

  1. Ambos -lenguaje musical y hablado- se conforman por sonidos y silencios.
  2. Además de la disposición innata, ambos requieren de capacidades específicas y habilidades más allá de la ejercitación, aunque ésta pueda reforzarlas.
  3. Ambos poseen reglas -sistema musical o gramática- que permiten configuraciones estructuradas desde los sistemas psicológicos que las produjeron y que hacen presumir que pertenecen y son comunes al hombre.
  4. Esas estructuras -gramaticales o musicales- se corresponden con funciones cerebrales con sistemas neurológicos definidos e independientes entre sí.
  5. En la evolución, ambos fueron y continúan siendo intentos de comunicación desde lo cognitivo, lo sensitivo y lo motriz (pensamiento, afecto y conducta).

Ahora bien, las respuestas humanas para la percepción, comprensión y expresión de la música y el lenguaje, corren por distintos canales: Gardner (2001)[xiv] plantea que estudios en individuos con cerebros dañados por un ataque de apoplejía muestran que se puede sufrir de afasia sin que haya impedimentos musicales; viceversa, que se puede quedar impedido desde lo musical pero conservar habilidades lingüisticas; éstas se lateralizan en forma casi exclusiva en el hemisferio izquierdo y la mayoría de las capacidades musicales, incluyendo la sensibilidad melódica, en el derecho. Heridas en los lóbulos frontal y temporal derechos causan problemas para escuchar y reproducir sonidos afinados, pero heridas en zonas homólogas izquierdas que provocan enormes dificultades en el lenguaje, no afectan las habilidades musicales.

                  La amusia es una enfermedad distinta a la afasia.

Dicho autor menciona que la música es una competencia intelectual que no depende de lo físico; como en el lenguaje, se logra la destreza explorando el canal auditivo-oral.

Por otra parte, Lévi-Strauss asevera que si se pudiera explicar la música, se podría encontrar la clave del pensamiento humano y que cuando no se toma seriamente, se debilita la explicación de la condición humana (ver “The Raw and the Cooked” donde habla sobre música).

Gardner se refiere también a la relación entre música y vida afectiva y plantea que puede servir como forma de captar sentimientos o como conocimiento acerca de ellos para tener conciencia del sentir, en esa comunicación que va del intérprete o creador, al oyente atento. Aclara que si bien la neurología que permite esta asociación no es muy conocida aún, se piensa que la competencia musical no sólo depende de mecanismos corticales sino también de estructuras subcorticales, centrales para la motivación y los sentimientos. Da mucha importancia al demostrar que la inteligencia musical posee su propio desarrollo y representación neurológica. Especifica que las inteligencias se desenvuelven por sensaciones y por símbolos como herramientas psicológicas, devenidos de y para la cultura.

En los símbolos que genera un músico mediante los sonidos se encuentran sus sensaciones y su motivación; a la vez, esa expresión de los sonidos provocará en otros sensaciones o sentimientos que podrán o no coincidir con los propios, apreciando esa regla de la comunicación que sostiene que la importancia del mensaje está dada en quien lo recibe, más que en quien lo emite.

Desde lo específico de la educación musical, la visión de “conservatorio humanamente compatible” de Orlando Musumeci expuesta en un artículo de SACCOM en 2002[xv] expresa que define una educación musical compatible con el ser humano que, más allá de su redundancia (la educación es para personas), se lo considera un giro semántico de significado irremplazable.

Para Musumeci, “ser humano” implica una educación adecuada para todos y para cada uno en su totalidad. La educación “humanamente compatible” posee tres aspectos: 1) lo Social como contexto interpersonal del aprendizaje en la relación del alumno con los múltiples actores sociales; 2) lo Fisiológico en lo que refiere a su cuerpo, a cómo el aprendizaje modifica su química y cómo lo afectan los sentimientos y emociones; y 3) lo Cognitivo en lo que tiene que ver con las representaciones y procesos mentales que permiten comprender, recordar, crear y ejecutar música.

Todos convergen en la situación de enseñanza-aprendizaje, son interdependientes y están profundamente indagados por la psicología. ¡Cuánta incidencia tienen estos aspectos en el rendimiento y la capacidad de aprendizaje del alumno! ¡Qué determinantes pueden ser para el análisis de sus conductas! ¡Sería problemático no incluirlos en los resultados de cualquier test con el que podamos intentar cuantificar o calificar el desempeño y aptitudes de un joven!

Desde otro punto de vista, las limitaciones que acotan el trabajo musical en las escuelas (tiempo, espacio, interés, etc.) y la diversidad de sus actividades (canto, diferentes instrumentos, coros, orquesta, etc.) conspiran contra un aprendizaje integral. Esto llevó a ciertas corrientes pedagógicas a priorizar un aspecto común del arte musical: la improvisación. En ella podemos diferenciar dos aspectos: la improvisación con pautas preestablecidas y la que podemos denominar “improvisación libre”. En los colegios generales se debe desechar la primera, ya que supone previos y profundos conocimientos teóricos; por lo tanto nuestra atención se dirige a la segunda. Al preguntarnos acerca de qué es la “improvisación libre”, la siguiente anécdota tomada de Wikipedia (2015)[xvi] puede colaborar para ilustrar el tema:

“El virtuoso pianista y compositor Frederic Rzewski cuenta una anécdota que tuvo con el saxofonista Steve Lacy: “en 1968 me encontré por casualidad con Steve Lacy en una calle de Roma. Saqué un pequeño magnetófono y le pedí que me dijera en 15 segundos la diferencia entre composición e improvisación. Me respondió: ‘La diferencia entre la composición y la improvisación es que en la composición, dispones de todo el tiempo necesario para decidir qué decir en 15 segundos, mientras que en la improvisación sólo tienes 15 segundos’. Su respuesta duró exactamente 15 segundos y es la mejor explicación que conozco sobre esta diferencia”.

Improvisar es un proceso activo (construye desde la información una representación organizada en esquemas que se guarda en la memoria) y constructivo (favorece la construcción de significados) y ve al aprendizaje como proceso dinámico de información: elabora, organiza, compara, argumenta, etc. En ella se reestructuran conocimientos pero, a diferencia de la composición, cada interpretación será siempre una obra nueva, similar pero transformada, donde la memoria posee una parte activa.

El proceso se integra con el alumno, el docente y las características de la tarea. No se lo considera al alumno receptor pasivo de información, sino que se lo ve como activo que usa estrategias cognitivas, conocimientos previos y realiza un aprendizaje como proceso que desarrolla esquemas preexistentes. Por otra parte las conductas, ideas, actitudes y formas de comunicación en la improvisación, resultan un material muy rico para el análisis de su personalidad. En algún aspecto, improvisar es jugar y sabemos de la importancia del juego como sustituto de la palabra en el develar de lo inconsciente.

No podemos negar que la improvisación es un recurso que debe estar al alcance del profesional de la psicología tanto como del educador, como forma de aportar a las problemáticas surgidas de la singularidad de cada paciente o alumno.

Por último, la psicología cognitiva puede aportar información al proceso de enseñanza-aprendizaje para que el docente realice un mayor aprovechamiento del mismo, usando estrategias para una enseñanza reflexiva y crítica en un aprendizaje comprensivo. La música como actividad “cognitivo-afectivo-motriz” obliga a una distribución, ya que 1) no es posible enseñar o aprender etapas que salten las previas, pero 2) también es posible una realización “intuitiva” sin poseer saberes académicos.

Música y psicología humanista

En este grupo, preferimos centrar la atención en un muy importante referente de esta corriente psicológica -Abraham Maslow-, por su visión de la creatividad y también en la musicoterapia humanista, si bien muchos otros han realizado aportes compatibles con el desenvolvimiento musical.

Maslow cuestionó las conclusiones de los psicólogos de su época, ya que en vez de analizar patologías se dedicó a estudiar las personas sanas; logró información para las “experiencias cumbre” que viven los individuos al estar en armonía con ellos mismos y con el entorno. Maslow (1991)[xvii] usó para señalar la “jerarquía de necesidades” una pirámide que contiene esas necesidades psicológicas y físicas donde plantea que, subiendo cada escalón se llegará a la autorrealización:

  • En la base están las necesidades “básicas” o “fisiológicas”, (alimentación, sueño, respiración, eliminación, etc.), funciones corporales que permiten la vida;
  • En el segundo nivel, se ubican las necesidades de “seguridad y protección”: seguridad, orden y estabilidad; ambos escalones son determinantes para sobrevivir;
  • El tercero es necesidad de “amor y pertenencia” o necesidades psicológicas: si los seres humanos se cuidan físicamente, están preparados para compartirse con otros
  • El cuarto se logra al estar cómodos con sus logros: necesidad de “estima”, que incluye éxito y estatus, desde la autoestima (percepción propia) a la heteroestima (que transmiten los demás).
  • La cima de la pirámide es la necesidad de “autorrealización” y se supera cuando se alcanza un estado de armonía y entendimiento.

Para Maslow, la forma de satisfacer las necesidades es tan importante como la necesidad misma; ambos elementos definen la experiencia: si se satisface el impulso de cooperación social, se establecen relaciones significativas con otros y se amplía su mundo como componente esencial de la autorrealización. Por el contrario, si encuentra la satisfacción egoísta en el deseo de competencia, se alcanzan emociones hostiles que limitan la relación con la realidad y la conciencia interna. Las personas autorrealizadas enfocan sus problemas fuera de sí mismas, con sentido claro de lo verdadero y lo falso; son espontáneas y creativas y no se aferran a las convenciones sociales.

Él concibió las experiencias extraordinarias o “experiencias cumbre”, como momentos de profundo entendimiento, felicidad o amor donde la persona se siente más viva, completa y autosuficiente, consciente de la verdad, la bondad, la justicia, etc. Quienes están autorrealizados tienen experiencias de este tipo.

Para este autor existen dos tipos de estímulos: 1) la motivación: se reduce la tensión al satisfacer necesidades fisiológicas de pertenencia o autoesEn este grupo, preferimos centrar la atención en un muy importante referente de esta corriente psicológica -Abraham Maslow-, por su visión de la creatividad y también en la musicoterapia humanista, si bien muchos otros han realizado aportes compatibles con el desenvolvimiento musical.

Maslow cuestionó las conclusiones de los psicólogos de su época, ya que en vez de analizar patologías se dedicó a estudiar las personas sanas; logró información para las “experiencias cumbre” que viven los individuos al estar en armonía con ellos mismos y con el entorno. Maslow (1991)[xviii] usó para señalar la “jerarquía de necesidades” una pirámide que contiene esas necesidades psicológicas y físicas donde plantea que, subiendo cada escalón se llegará a la autorrealización:

  • En la base están las necesidades “básicas” o “fisiológicas”, (alimentación, sueño, respiración, eliminación, etc.), funciones corporales que permiten la vida;
  • En el segundo nivel, se ubican las necesidades de “seguridad y protección”: seguridad, orden y estabilidad; ambos escalones son determinantes para sobrevivir;
  • El tercero es necesidad de “amor y pertenencia” o necesidades psicológicas: si los seres humanos se cuidan físicamente, están preparados para compartirse con otros
  • El cuarto se logra al estar cómodos con sus logros: necesidad de “estima”, que incluye éxito y estatus, desde la autoestima (percepción propia) a la heteroestima (que transmiten los demás).
  • La cima de la pirámide es la necesidad de “autorrealización” y se supera cuando se alcanza un estado de armonía y entendimiento.

Para Maslow, la forma de satisfacer las necesidades es tan importante como la necesidad misma; ambos elementos definen la experiencia: si se satisface el impulso de cooperación social, se establecen relaciones significativas con otros y se amplía su mundo como componente esencial de la autorrealización. Por el contrario, si encuentra la satisfacción egoísta en el deseo de competencia, se alcanzan emociones hostiles que limitan la relación con la realidad y la conciencia interna. Las personas autorrealizadas enfocan sus problemas fuera de sí mismas, con sentido claro de lo verdadero y lo falso; son espontáneas y creativas y no se aferran a las convenciones sociales.

Él concibió las experiencias extraordinarias o “experiencias cumbre”, como momentos de profundo entendimiento, felicidad o amor donde la persona se siente más viva, completa y autosuficiente, consciente de la verdad, la bondad, la justicia, etc. Quienes están autorrealizados tienen experiencias de este tipo.tima (necesidades “D”, deficit needs o D-needs); 2) la metamotivación que refiere a la tendencia de maduración: necesidades del ser, motivaciones de crecimiento, moralidad, autorrealización (necesidades “B” being needs o B-needs); éstas no derivan de una carencia, sino son resultado de satisfacer necesidades básicas y “empujan” hacia la autosatisfacción con el objetivo de enriquecer la vida. La música y la actividad musical, comparten muchos de sus intereses con la satisfacción de las necesidades “B”.

La creatividad entra en la psicología humanista por los valores y actitudes del artista o por la capacidad de comprender esa creación artística: la improvisación y la inspiración como “experiencias cumbre” de una fusión con la realidad, integrando el sí con el otro, en una especie de éxtasis, tal como describe Maslow (1973)[xix]. La actitud creativa es una expansión de la conciencia que permite al individuo resolver problemas por medio de diversas alternativas.

Él plantea lo que es una “personalidad creadora”: ubica en primer lugar la “inspiración del furor creativo”, donde el individuo experimenta el presente y deja de lado el pasado y el futuro, expresando elementos de la personalidad de hombre libre y responsable ante los vertiginosos cambios socioculturales en que está inmerso y piensa el arte como medio para la autorrealización y el desarrollo del potencial humano. Luego existe una “fase secundaria”, dedicada a la elaboración de la inspiración, desde los elementos relacionados con el crecimiento personal y la autorrealización, que impacta en la plenitud y en la felicidad humana.

En esta expresión de deseos y emociones, se pueden bloquear las acciones y revelar elementos importantes de fracaso y sentimientos negativos; o movilizaciones positivas como las experiencias humanas en búsqueda de vida y actualización. La persona, al crear, está absorta por lo que siente y expresa, en una experiencia creativa de libertad e inocencia que permite alcanzar metas y deseos.

La música y su praxis son vehículos ideales para desarrollar la experiencia creativa que se da tal como mencionamos precedentemente: 1) por el uso del sonido, elemento omnipresente en el mundo del hombre; 2) por su actividad esencialmente comunitaria; 3) por su desarrollo a través del tiempo, que permite un paralelismo con lo cotidiano: su existencia, su forma y su lenguaje implican en cada instancia nacimiento, apogeo y muerte, que dan paso a la siguiente forma expresiva; 4) porque el desarrollo de esa capacidad de improvisación, que muchas veces aporta soluciones, es factor esencial en la convivencia con el azar y la incertidumbre, factores determinantes en la complejidad del mundo en que vivimos.

Pensemos en la teoría del “Pensamiento complejo”, desarrollada por Morin (2003)[xx], donde no sólo existen grandes variables que podrían determinar una complejidad cuantitativa, sino también una problemática cualitativa que amplía enormemente el espectro de causales en cada uno de nuestros actos o ideas.

Desde lo psicológico, la autorrealización posee otra característica importante: la reducción de la conciencia y el alejamiento del rol o función en que vivimos, para hallar el verdadero yo y el auténtico sí mismo. Hay un alejarse de las obligaciones forzadas, los temores, las esperanzas, las relaciones neuróticas de dependencia y los lastres históricos del pasado o de la niñez (positivos o negativos), que lleva a desprenderse de las máscaras y a establecer vínculos consigo mismo. Desde lo musical otros elementos significativos de la experiencia musical permiten al individuo descubrir sus habilidades creativas más allá de la cognición: el despertar de actitudes y sentimientos que mueven la conciencia creadora, no sólo como pensamiento sino como experiencia vinculante con el cuerpo y las emociones.

Por último y dentro del humanismo, no podemos dejar de lado las diversas corrientes de musicoterapia que contribuyen con sus investigaciones y su aplicación a los beneficios que significan como ayuda o cura de los conflictos humanos: la musicoterapia humanista, que toma ideas de Carl Rogers, apuntando a las potencialidades del ser humano; la musicoterapia conductista, consolidada por Clifford Madsen, utilizada tanto en la educación como para el tratamiento de patologías como la fobia o la ansiedad; el modelo Nordoff-Robbins, dedicado al tratamiento con niños con problemas físicos, mentales y emocionales; la GIM o Guía Imaginaria con Música, creada por Helen Bonny, donde la relación entre persona y música se produce por la imaginación, como poderoso instrumento de la psicoterapia, curación y crecimiento holístico; la musicoterapia de Benenzon, que la define desde dos ángulos; uno científico y el otro terapéutico: el primero como especialización que investiga el complejo sonido‐ser humano, sea ese sonido música o no, para diagnosticar y prever los métodos adecuados; y desde lo terapéutico, como disciplina paramédica que usa el sonido, la música y el movimiento, produciendo efectos regresivos y abriendo canales de comunicación; la musicoterapia Humanista, desarrollada por Víctor Muñoz Pólit, que la integra con las psicoterapias humanista y guestáltica y la Core Energética de John Pierrakos, facilitando procesos emocionales y existenciales, individuales y grupales, por medio de técnicas psicomusicales: música pregrabada, trabajo psico-corporal, manejo de instrumentos, voz, respiración, etc.

Para concluir

“Improvisar” es un término sumamente utilizado en el arte musical; para su pedagogía y también como característica de determinadas formas musicales: el jazz y la música en el período barroco la utilizaron como base para la creación y la interpretación. Sin embargo, podríamos afirmar que en nuestros hábitos cotidianos la improvisación es también harto frecuente. El profesional de la psicología, tanto sea en sus actos terapéuticos como de ayuda, debe improvisar en la aplicación de sus técnicas, debido a la singularidad de quienes vienen a plantear sus necesidades.

Por supuesto que esto no significa menoscabo por las técnicas necesarias para cada disciplina, ni por la revisión concienzuda y reflexiva de cada creación; todo lo contrario: el acabado conocimiento de ellas podrá verse reforzado en su praxis por la improvisación que será una importante herramienta para el trabajo diario, por su cualidad inherente a la elección: podemos elegir improvisar o improvisar un elegir.

Nachmanovitch (1991)[xxi], expresa que la “creación instantánea” es tan común como respirar y que el arte del maestro (agrego también del terapeuta), es vincular el cuerpo del alumno con el conocimiento (y del paciente para la reflexión). No se improvisa desde el vacío, sino apoyado por una evolución de millones de años. La música representa un fenómeno social por ser humana (cultural) y significar comunicación entre compositor, intérprete y oyente. Silbermann (1962)[xxii] menciona a Confucio, que hace siglos declaró que la música se une a los orígenes de la actividad humana y por eso es socio-formativa. La psicología, más allá de su aplicación personal o individual, también representa un fenómeno social, por estar ambos (paciente-terapeuta) insertos en una sociedad que no sólo los contiene sino que los significa y conforma.

Huizinga (2010)[xxiii] considera las similitudes entre música y juego -en muchos países se denomina “jugar” a tocar los instrumentos- pese a manifestar que para él, no está clara esa conexión. Sin embargo en ambos, la validez de sus formas están más allá de ciertas lógicas y de formas visibles o palpables. Para los griegos el concepto de música, mucho más amplio que el actual, significaba en realidad “artes músicas”, patrocinadas por Apolo y las musas, en una íntima conexión con el culto y las fiestas. Según Huizinga, en ningún caso se ha descripto tan bien la relación entre música, culto, danza y juego como en “Las leyes” de Platón. Pensemos aquí la importancia del juego como forma de expresión de lo inconsciente que encontramos en el niño y porque no, también en el adulto. Entrar en el espacio del juego, tanto sea desde la música como desde la psicología, es como ingresar en un “temenos” (terreno delimitado que en la Grecia antigua era consagrado a un dios, excluyéndolo de usos seculares); Jung (1944)[xxiv] relaciona el “temenos” con el fascinante círculo mágico, que actúa como “lugar seguro” donde se puede trabajar mentalmente y vivir el inconsciente. Tal como en el arte de la cura, para Nachmanovitch la forma más fácil de hacer arte es obviar el éxito y el fracaso, ya que estos nos paralizan y nos enfrentan con el juicio fantasmático que nos posterga, con esas fantasías de omnipotencia o de frustración que pueden caracterizar una innecesaria expectativa.

Al leer acerca de las corrientes psicológicas, indagar en las posturas pedagógicas o internarse en el arte musical, nos encontramos con un factor común relevante: el reconocimiento del otro, la aceptación de sus diferencias, el respeto por su self hasta lograr una conciencia del nosotros que, sin desacreditar las subjetividades permite un acercamiento cooperativo y positivo en cuanto a los resultados de cualquier tarea, así como a la relación afectiva.

Fernández Mouján (1994)[xxv] plantea que pensar la creación como cura significa alejarla de la genialidad; ésta puede dejar “mucho que desear” respecto a su salud mental. El recorrido hacia el acto creativo es un encuentro-acontecimiento, expresión del “encuentro participativo” (participar como devenir en el otro sin dejar de ser uno). Idea que se sustenta en la “crisis vital”; crisis, no como cuestionar estructuras de relaciones afectivas o comunicacionales que pueden significar la pérdida de objetos o representaciones (un ejemplo, el duelo); sino que -en este contexto presente- es la suspensión de la estructura vincular o mental donde todo se pone en duda, mostrando lo que circula subyacente a los objetos o lo “vital”. Relaciona al individuo con el fluir de la vida que desea más vida, en una constante autosuperación hacia un futuro desconocido.

Lo creativo comienza renunciando al egocentrismo, dudando de las percepciones, de lo representado y hasta del propio pensamiento. Es el primer acontecimiento entre paciente y terapeuta o vivencia emocional del encuentro. El terapeuta vive un diálogo que va más allá de la interacción al suspender el Yo (dando y recibiendo en el mismo acto), lo que despierta algo esencial: el anhelo de ser más o de auto superarse con el otro, alimentado por un “vacío potencial” y un “no saber” objetivante.

Se llega al segundo acontecimiento que es el acto creativo: intuir una imagen, relato o palabra que da cuenta de la experiencia. Es un acto creativo liberador que orienta el anhelo compartido pero distinto en la singularidad de cada uno; lo que los filósofos formulan “diferencia en la unidad”: ser diferente pero no separarse, como en un diálogo donde siendo diferentes anhelamos una respuesta que gratifique a todos.

Ese acto creativo resulta de un profundo diálogo donde se recibe in-formación vivencial del fluir vital. Es la “muerte” simbólica de suspender el Yo, que resucitará sabiendo que somos más “nosotros” como comunidad o vínculo amoroso.

Vueltos a la realidad objetal de la relación, se supone que seremos más autónomos y solidarios. Estar unidos (no masificados o dependientes) es ser diferente cada uno con lo que es: es autenticidad. El músico puede ver al acontecimiento como la “página en blanco”, con un espíritu cuya fuerza le permite participar sin el ego y “resucita” en el segundo acontecimiento (intuición creativa) con una forma nueva que interpreta la inmediatez de su experiencia vivencial.

La aplicación terapéutica tiene su correlato en la manifestación artística: así como aspirar a la esencia de los actos significa encontrarse con el otro, renunciar al ego narcisista y aceptar una participación colectiva donde el resultado debe trascender a las partes, vemos este proceso muy similar al de la recreación de la obra musical, donde el verdadero acercamiento a su esencia se origina en el dejar el “ego” de lado para sumergirse en un nosotros que se da entre el compositor, el intérprete y el oyente.

Consideramos que establecer esta relación entre música y psicología, más allá -enfatizamos- de las diversas corrientes que las integran, permite elaborar mayores y más profundas concepciones de lo que significa la aplicación de cada una.

La psicología puede reforzar su tarea por medio de la aplicación creativa en las diversas circunstancias y la música lograr mayores concepciones en la composición y la interpretación, al lograr la capacidad de una mayor reflexión por medio del conocimiento de la psique.

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[i] Considerando estos términos en un sentido junguiano
[ii] Aplicando las ideas de Víktor Frankl
[iii] GRASES, Silvia; NODUS “L’aperiòdic virtual de la Secció Clínica de Barcelona”; Nº 24; Barcelona, España; Marzo 2008.
[iv] FREUD, Sigmund (1900); Obras Completas (OC), Tomo (T.) V; La interpretación de los sueños; Amorrortu – Bs. As, Argentina; 2011.
[v] FREUD, Sigmund (1916); OC, T. XV; Conferencias de Introducción al Psicoanálisis, Conferencia 6; Id.
[vi] FREUD, Sigmund (1914); OC, T. XIII; El Moisés de Miguel Ángel; Id.
[vii] FREUD, Sigmund (1920); OC, T. XVIII; Más allá del principio de placer; Id.
[viii] DIDIER-WEILL, Alain (1998); Invocaciones. Dionisos, Moisés, San Pablo y Freud; Nueva Visión – Bs. As., Argentina; 1998.
[ix] “He aquí que en el instante en que suena la música, una extraña metamorfosis se apodera de mí: hasta ahí, en mi relación con el Otro podría pasar el tiempo marcando mis límites para indicarle el umbral que no debía violar y no hollar mi territorio íntimo, pero resulta que ahora Otro se dirige a mí y solicita un oyente inaudito (“inouï” en el original, como lo “no oído”), a quien deja oír esta pasmosa noticia: ‘En ti, estoy en mi casa‘.”
      “…también oigo en mi interior una voz inaudita que le responde: “sí, es cierto, estás en tu casa” “¿Quién dice ese ‘sí’?” Se trata de una presencia cuya extrañeza absoluta se debe a que no tiene nombre y no es otra que la del sujeto de lo inconsciente. ¿A quién dice sí? A esa extranjera absoluta que es la música, a la que no responde según el modo freudiano de la identificación: “eres idéntica a mí”, sino con la doble negación que corresponde a una identificación metafórica: ‘sí, no eres extraña al extranjero que soy‘. En este impulso a dar como respuesta ese “sí” a la alteridad de la música, señalamos el primer tiempo de la pulsión invocante”.
[x] GALLO, J. A., GRAETZER, G., NARDI, H., RUSSO, A.; El director de coro; Ricordi – Bs. As., Argentina; 1979.
[xi] GLOVER, Joanna; Niños compositores (4 a 14 años); Graó – Barcelona, España; 2004.
[xii] WILLEMS, Edgard; Las bases psicológicas de la Educación Musical; Eudeba – Bs. As, Argentina; 1961.
[xiii] MILES, M.; Are you beating Two or Four?; Novello – Kent, Gran Bretaña; 1977.
[xiv] GARDNER, Howard; Estructuras de la mente; Fondo de Cultura Económica – México 2001.
[xv] Recuperado de: http://www.saccom.org.ar/2002_reunion2/SesionesTematicas/Musumeci.htm
[xvi] Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Improvisaci%C3%B3n_musical
[xvii] MASLOW, Abraham; Motivación y Personalidad; Díaz de Santos, S. A. – Madrid, España; 1991.
[xviii] MASLOW, Abraham; Motivación y Personalidad; Díaz de Santos, S. A. – Madrid, España; 1991.
[xix] MASLOW, Abraham; El hombre autorrealizado: hacia una psicologia del ser; Kairos – Madrid, España; 1973.
[xx] MORIN, Edgar; Introducción al pensamiento complejo; Gedisa – Barcelona, España 2003.
[xxi] NACHMANOVITCH, Stephen; Free play – La importancia de la improvisacion en la vida y en el arte; Planeta – Bs. As, Argentina: 1991.
[xxii] SILBERMANN, Alphons; Estructura social de la música; Taurus – Madrid, España; 1962.
[xxiii] HUIZINGA, Johan; Homo ludens; Emecé – Madrid, España; 2010.
[xxiv] JUNG, Carl Gustav; Psicología y alquimia (1944); Santiago Rueda – Bs. As., Argentina; 1957.
[xxv] FERNÁNDEZ MOUJÁN, Octavio; La creación como cura; Paidós – Bs. As, Argentina; 1994